A modo de cierre nos gustaría apuntar en este texto diversas ideas y problemáticas que han ido surgiendo a partir de nuestro trabajo en Quito, el cual os hemos estado relatando estos días, y que pueden servir como tensiones de elementos de trabajo con las mediación crítica en museos. Estas reflexiones tienen que ver sobretodo con una realidad que hemos vivido y nos ha llamado la atención, y que creemos responde a las economías del mercado global del arte y del pensamiento en cuanto a museos, y el modo en que penetran como discursos  hegemónicos en las prácticas de la educación/mediación en museos y centros de arte.

En primer lugar queremos destacar que  en numerosas ocasiones hemos encontrado en Quito discursos críticos y muy estimulantes sobre decolonización y pensamiento crítico desde posiciones muy interesantes en la investigación o las teorías sociales (la FlACSO o la Universidad Simón Bolívar son ejemplos, o la maravillosa intervención de Mireia Salgado, en el mismo congreso de Arte y Educación. Ella habló   sobre la colonización, hegemonía y trabajo conflictivo de la noción de patrimonio en relación a los museos del cono sur latinoamericano y los conflictos y tensiones emergentes). Sin embargo, no hemos podido encontrar una relación  critica y reflexiva del papel de este marco de pensamiento en el museo de forma más consolidada, y mucho menos del papel de la educación como práctica de mediación crítica, es decir como práctica decolonizadora. En este caso cabe destacar cómo en numerosas ocasiones, y en Europa sucede lo mismo, los conceptos de políticas culturales, museologías y educación vienen importados y trabajados desde paradigmas hegemónicos (Universidad de  Leicester, Estudios Culturales o la hegemonía ICOM) . Si bien estos marcos suponen espacios de reflexión y plataformas de trabajo interesantes, no deberían sustituir el trabajo local y la práctica reflexiva desde abajo. Además muchos de los profesionales vienen de marcos de referencias anglosajones, de hacer M.A.'s en universidades “gringas” o de claras influencias de la museología comunicativa, la llamada nueva museología o su actualización más pertinente hoy en día con las redes sociales. Este aspecto no quita de que efectivamente se forme a la gente o profesionales reflexivos. No obstante una lectura más atenta de cómo se  generan prácticas de saberes situados y grupos locales nos ayudaría pensar la circulación geopolítica de ciertas tendencias y movimientos desde el polo norte al sur. Simultáneamente nos hace replantearnos el uso desde el polo norte por parte de diversas universidades de los discursos críticos subalternos emergidos en estos espacios como antípodas reales de las universidades hegemónicas ( Silvia Riviera en el año 2010 ,habla de esta problemática sobre la hegemonía del discurso decolonial  aquí al referirse a “la economía del conocimiento” y sus múltiples instrumentalizaciones).


Junto con esta tensión entre la globalización y el trabajo con lo local,  pensamos que no sólo es necesario esta práctica local e indagativa, sino también es igual de importante generar vinculaciones con otras tradiciones políticas en investigación y pedagogías de los contextos locales. Con ello, en cierta medida, podríamos evitar la importación colonial de discursos críticos educativos o modelos / paradigmas importados desde otros pensadores / países de forma teórica o como marcas del trabajo. Así es necesario repensar la  hegemonía del museo constructivista, de las prácticas de educación dialógicas en museos u otros modelos como, entre otros muchos, el edupunk, peer to peer education, DYT u otras tendencias del mundo de la cultura libre; así como pedagogías críticas heredadas del mundo anglosajón, o incluso el mismo paradigma de rizoma que tanta hegemonía académica conlleva a veces. Estos discursos deberían ser contestados, traducidos, mediados, manipulados, hibridizados o hackeados con la tradiciones y saberes críticos locales. Este trabajo por tanto se situaría no sólo a nivel conceptual sino en los modos de gestionar saberes colectivos mestizos,mediante equipos diversos de expertos diversos y divergentes entre sí en sus prácticas/ marcos / perfiles laborales (equipos mixtos y mestizos insistimos,  no sólo conformados por expertos en el mundo del arte contemporáneo o sus sistemas  institucionales). De este modo realmente actuaríamos a través de un paradigma de-colonizador tanto para los saberes hegemónicos, las subjetividades y configuraciones de equipos,   como sobre todo en relación a las prácticas que alimentan estos discursos . Todo ello como ya hemos insisitido para generar prácticas situadas , descentralizadas y que responden a contextos geopolíticos y tensiones concretos donde ,como en el caso de Quito, poder adecuar y trabajar con sus referencias y tradiciones críticas decolonizando el museo con equipos interdisciplinares.

En segundo lugar, otro aspecto fundamental a señalar en este caso es el paradigma de mediación y trabajo educativo que se construye como hegemónico, en numerosos casos, insertado en un marco de diálogo, participativo , interactivo , de trabajo comunitario bajo el poder del proceso educativo dialógico, herencia hegemónica de la educación popular de los 70 . Este marco remarca un discurso simplemente afirmativo bajo los parámetros, un tanto paternalistas, de la inclusión social o ese multiculturalismo blando y afable al que alude en el texto antes mencionado Silvia Riviera, y ese thelos de “colonialismo interno” totalmente naturalizado. Bajo estas miradas, el diálogo se nos presenta como un arma desestabilizadora de cualquier atisbo de resistencia:  actúa como  la hegemonía del consenso para poder reinscribir los públicos  en sujetos complacientes mediante el acuerdo, y dispone los discursos diversos  como voces domesticadas e incluidas mediante la diversidad permitida en los dispositivos de poder ya generados . Este dialogismo depredador,  “a la Habermas”,  se presenta como arma arrojadiza de una continua erosión o despolitización de la figura de los grupos subalternos en museos y sus epistemologías y saberes minorizados. Con la estrategia conversacional no se nos plantean contravoces o desconstrucciones activas ante programaciones comisariales que parecen incluir la diversidad, prácticas de corte indígena o decoloniales. En este caso sería importante resaltar la educación en museos y salas en un marco “queer” y "postcolonial” (Mörsch, 2009: 17), que reconozca las subjetividades y la construcción de identidades del museo como algo problemático, con  sus dispositivos y contradicciones como material primario del trabajo. Esta perspectiva  podría dar lugar no tanto simplemente a la suspensión de un conocimiento hegemónico cultural, la exposición o las tesis comisarial, sino sobretodo proponga de forma pro-activa contravoces, traducciones culturales y espacios de resistencia/ fricciones. En este caso, muchos de los trabajos y relaciones con comunidades o museos no deberían de dejar de repensarse también como dispositivos de poder, y por tanto, espacios para la resistencia. Estos espacios suponen otros lugares fuera de campo, puntos ciegos  desde donde generar  marcos de trabajo alternativos mediante una crítica a la representación. Con ello no se trataría solamente de generar museos críticos y  decolonizadores que precisamente intenten abarcar todas las voces posibles como un diálogo imposible y domesticador (Esto es , como si se tratase de un panóptico bajo el marco de de decolonialidad donde ninguna voz o cultura quede fuera de él, es decir no quede controlada/ representada). Más bien se trataría de generar decolonizaciones al dispositivo museo que dejasen que otros grupos, comunidades, redes o iniciativas puedan activar mediaciones y traducciones críticas a los dispositivos de representación y generación de conocimientos que se exponen. En esto sentido no sería tan interesante el marco de diálogos, como espacios horizontales de una imposible conversación cultural en horizontal , sino espacios de traducción cultural, donde generar espacios comunes desde la diferencia y las diversas posiciones que nos cruzan en el mismo acto de “traducir” tal como nos sugiere Encarna Rodriguez(2006) trabajando desde "los confines del texto" para generar concimientos transverales. Este paso, supone hablar por ello en conversaciones complejas, que son siempre inacabadas y abiertas. Encuentros  donde se tengan en cuenta diversas epistemologías, saberes, formas de relación, voces, hablar e incluso silencios o cosas que no son necesarias articular en el lenguaje hablado, sin dar ningún significado cultural por asentado, sino siempre poniendo estos significados  en continua suspensión ( ¿Acaso no sería este el objetivo de una pedagogía decolonial?). Con ello se trataría de trabajar decolonialmente el museo, desde la mediación crítica y otras esferas de producción/ reproducción en el museo. Dejar este espacio de traducciones/ medicaciones  siempre como un espacio de fricción abierto , sin un sólo discurso o dispositivo hegemónico, sino con diversas contravoces, silencios, puntos ciegos. Con ello podríamos empezar a replantear estas estrategias, que como bien señaló Mauro Cerbino (investigador y profesor de la FLACSO)  en la mesa que compartimos en Quito, suponen no simplemente el diálogo a través de las diferencias, sino espacios de “transculturalidad”.

Biblografía

- Mörsch, Carmen “ At a Crossroads of Four Discoiurses documenta 12 Gallery Education in Between Affirmation, Reproduction, Deconstructiaon and Transformation” Carmen Mörsch and the Research Team of The Documenta 12 Educacion (2010) Documenta 12 education. Between Critical Practice and Visitor Services. Results of a Research Project. Diaphanes: Zürich Berlin. PP: 9-31

- Riviera, Silvia (2010) Ch’ixinakax utxiwa. Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores. Tinta Limón Ediciones: Buenos Aires.
Online: http://chixinakax.wordpress.com/


- Rodriguez Gutierrez, Encarnación ( 2006)“Traduciendo posiciones.Sobre coyunturas postcoloniales y entendimiento transversal”.En Transversal, num6.  EIPCP.
http://eipcp.net/transversal/0606/gutierrez-rodriguez/es